Par Pierre Champollion

Inspecteur d’académie – HDR Sciences de l’éducation – UMR ADEF (Université de Provence et IFE) – Université Joseph Fourier

Une décennie de recherche sur le système éducatif dans les zones rurales et montagnardes : quels enseignements ?Ce bref article de vulgarisation s’appuie sur un article scientifique beaucoup plus long (Champollion, Alpe & Legardez) actuellement en cours d’expertise (« Travail, emploi, formation »).

Dossier Les collèges ruraux

Les recherches de l’Observatoire de l’école rurale (OER) sont issues du manque de connaissances disponibles à la fin des années 1990 sur la scolarité en milieux ruraux et montagnards. Ses premières recherches, très finalisées, ont été ensuite intégrées dans une problématique plus vaste interrogeant l’ensemble de l’impact des territorialités rurales et montagnardes sur l’éducation. Elles ont débouché sur de nouveaux concepts comme l’« effet de territoire » sur l’école dans les années 2000. Depuis, elles se sont progressivement affranchies de la ruralité pour questionner d’autres territorialités.

Les recherches menées : corpus et méthodologies

La recherche entreprise s’est appuyée sur la constitution d’un observatoire scientifique pour suivre longitudinalement des cohortes réelles d’élèvesEnviron 2 500 élèves. appartenant aux différents milieux ruraux répertoriés par l’INSEE et l’INRA (Champsaur, 1998) sur six départements (Ain, Alpes de Haute Provence, Ardèche, Drôme, Haute-Loire, Haute-Saône) questionnés à quatre reprises pendant six ans (de 1999 à 2005). Familles et équipes pédagogiques ont été aussi interrogées. L’OER a ainsi pu disposer de photographies successives de la situation scolaire des élèves à travers des indicateurs objectifs, mais aussi de l’évolution de leurs représentations. Le suivi individuel a été complété par la situation scolaire à la rentrée 2007 fournie par les rectorats et les services régionaux de l’agriculture concernés. Les enquêtes réalisées ont permis de constituer une base de données originale contenant plus de 12 000 questionnaires portant sur plus d’un million d’items. Ces données ont été largement analysées à travers bilans, tris multiples et analyses factorielles des correspondances.

Pour repérer les impacts des territoires sur l’école, l’OER est parti de la définition du territoire élaborée par Gumuchian (2001) : « le terme de territoire a une double acception : soit il se réfère à une réalité juridico – administrative comme dans l’« aménagement du territoire », soit il renvoie au concept de « territorialité » (Le Berre, 1992). Autant réalité naturelle que sociale, le territoire ne se laisse pas facilement décomposer. Milieu, pratiques, représentations et organisation sociopolitique constituent un système dont les parties sont interdépendantes ». Cette approche géographique du territoire rejoint, par son caractère multifactoriel, l’approche sociologique développée par Lahire qui parle de territoires « prescrits » (institutionnels), de territoires « vécus » (territoires d’action) et de territoires « rêvés » (territoires symboliques). Pour l’OER, les territoires ne sont donc pas que des cadres spatiaux et/ou institutionnels : ils renvoient plus globalement à des systèmes socio-spatiaux contextualisés, construits par leurs acteurs et appropriés par leurs habitants. Ils peuvent à ce titre être considérés comme des « territorialités activées » (Vanier, 2007).

Dans ce cadre, l’OER a donc dû spécifier, à partir des travaux de l’INSEE et de l’INRA, la ruralité et la montagne sur quoi travailler. En 1996 a été délimité l’« espace à dominante rurale », défini « en creux ». Quatre catégories, basées sur les flux quotidiens domicile – travail (Champsaur, 1998, op. cit.), composent l’espace à dominante rurale : le « rural sous faible influence urbaine » (20 % à 40 % des actifs travaillent chaque jour dans les « aires urbaines » voisines), les « pôles ruraux » (plus de 50 % des actifs résidents y travaillent) et leur « périphérie » (40 % des actifs travaillent dans les pôles ruraux) et le « rural isolé », défini lui aussi « en creux », qui regroupe l’espace restant. L’Observatoire a également eu recours à un second type de segmentation, fondé sur l’altitude, qui renvoie à la « zone administrative de montagne ». Sa définition, qui a servi de base au zonage « montagne » de l’OER, résulte de textes administratifs pris essentiellement entre 1974 et 1978 : ils définissent grosso modo la commune montagnarde comme ayant plus de 80 % de son territoire sis à une altitude moyenne supérieure à 700 mètres (définition assouplie ensuite par la loi « Montagne » de 1985). Toutes les recherches conduites l’ont été basées sur les deux segmentations précédentes.

Les principaux résultats globaux obtenus : performances et trajectoires scolaires

La base OER a donc permis de disposer d’informations sur les trajectoires scolaires d’élèves ruraux du CM2 à la classe de Seconde, du moins pour les élèves qui sont arrivés « à l’heure » au bout des six années (1999-2005) de l’enquête initiale. Elle a fourni deux grands types d’informations sur les performances scolaires des élèves : leur âge, qui permet de déceler les retards, et leurs résultats aux tests d’évaluation.

Le taux global de retard des élèves OER au CM2 est proche du taux national (avec un léger avantage pour les élèves OER). Dans les deux cas, les filles obtiennent de meilleurs résultats (tableau 1).

Les résultats de l’évaluation nationale « Sixième » en 2000-2001 nous fournissent une autre indication.

Comme on peut le voir sur le tableau 2, la comparaison OER/résultats nationaux montre un léger avantage aux élèves de la base OER dans les deux disciplines : les « bons » sont un peu plus nombreux et les « faibles » un peu moins, ce qui confirme les résultats globaux des études de la direction de l’évaluation et de la prospective (DEP). L’observation des trajectoires scolaires au collège confirme que les élèves ruraux ont des taux de réussite légèrement supérieurs aux taux nationaux. Compte tenu de l’origine socioprofessionnelle plus modeste que la moyenne nationale des élèves ruraux, ces résultats sont positifs.

Pourtant, les trajectoires de ces élèves ruraux révèlent des phénomènes inquiétants. La revue Éducation & Formations (octobre 1995) et le CEREQ (Arrighi, 2004) avaient déjà attiré l’attention sur la « modestie » de l’ambition scolaire des élèves ruraux. Les enquêtes OER l’ont confirmé : les parcours scolaires des élèves ruraux s’accompagnent en général d’une utilisation plus restreinte, c’est-à-dire moins ambitieuse, de la « palette » des voies d’orientation. On retrouve, logiquement, le même phénomène d’« autocensure » dans les souhaits portant sur les métiers futurs qui semble caractériser les élèves ruraux.

Évolutions des problématiques, focus particuliers et nouveaux développements des recherches

Approfondissement de la problématique « école et territoire »

Pour essayer d’approcher les déterminants des trajectoires scolaires, l’OER n’a privilégié ni l’explication sociologique majoritaire fondée historiquement sur la reproduction (Bourdieu & Passeron, 1964, 1970), ni l’impact des organisations institutionnelles, des établissements scolaires, des classes et des maîtres (Duru-Bellat & Mingat, 1988 ; Bressoux, 1994), ni le poids des politiques publiques d’éducation (Van Zanten, 2004). Toutes ces explications, bien connues, sont aujourd’hui complétées, assez rarement il est vrai, par des explications nouvelles davantage liées aux contextes territoriaux, prescrits, vécus et symboliques. L’OER a dans ce cadre centré l’essentiel de ses travaux sur la différenciation de l’impact territorial sur l’éducation en fonction des différents types de ruralités, d’une part, et sur l’influence globale du territoire, compris comme une « territorialité activée », sur l’éducation.

Impacts sur l’école des territorialités les plus isolées (montagne principalement)

Résultats scolaires

À l’école primaire – toutes choses égales par ailleurs y compris les professions ou catégories socioprofessionnelles (PCS) des parents – les résultats des élèves ruraux isolés et montagnards sont légèrement supérieurs aux résultats moyens obtenus dans l’espace à dominante rurale et, donc, aux moyennes nationales (voir, pour comparer, le tableau 2). Plus on se rapproche des territoires réputés isolés – ici rural isolé et zone de montagne – et meilleurs sont les résultats (tableaux 3 et 4). De plus, il n’y a pas au collège, d’érosion des bons résultats scolaires obtenus avant. Les résultats OER rejoignent les résultats antérieurs non seulement de manière générale, ce qui gomme toutes les spécificités intra-rurales, mais aussi de façon différenciée, ruralité par ruralité. C’est dans cette différenciation socio-spatiale que réside du reste leur originalité principale et, surtout, leur plus-value scientifique.

Le tableau 4 ci-dessous est encore plus éloquent que le précédent, notamment comparé aux données spécifiques de l’espace à dominante rurale et de la France (voir, pour comparer, le tableau 1).

Orientation scolaire

L’inversion des tendances précédentes est particulièrement nette : souhaits, projets, intentions, vœux et décisions d’orientation en zone de montagne et, plus généralement, dans le rural isolé ne correspondent pas du tout aux effets attendus des bons résultats scolaires obtenus (tableau 5). Les taux moyens des souhaits d’entrée en 2e GT dans les différentes ruralités restent tous très en retrait des taux nationaux comparables : la « décote » va de – 6 points (Davaillon & Oeuvrard, 1998) à – 12 points (Caille, 1995). Cette moindre aspiration à effectuer des études longues s’accentue encore chez les parents (-9 points par rapport aux taux élèves de l’enquête OER 2004).

Au niveau de la 2e GT, le « décrochage » de la zone de montagne et du rural isolé, par rapport à la base rurale générale de l’OER, s’il reste significatif, n’est plus aussi important : 31 % des élèves montagnards se dirigent spontanément vers la 1re S, contre 34 % dans l’espace à dominante rurale. L’« écrémage » scolaire a déjà fait son œuvre ! La direction globale des tendances observées antérieurement reste cependant conservée : plus on va vers l’isolement, moins les études longues et générales sont plébiscitées.

Une tentative d’explication globale : les « effets de territoire » sur l’école

Dans les espaces et territoires ruraux isolés montagnards, le poids conjoint du « local » et de l’« immédiat » correspond à environ 50 % de la « variance expliquée » ou « inertie ». Cette influence territoriale, qui correspond à un facteur explicatif global, à la fois composite et diffus, l’« effet de territoire » systémique, permet de mieux comprendre le paradoxe fondamental repéré dans la zone de montagne : de bons résultats scolaires ne produisent pas autant d’orientations vers des études longues qu’attendu. Observé initialement en fin de collège (Champollion, 2005), l’effet de territoire sur l’école a été confirmé au début du lycée (Champollion, 2008). De fait, il débute dès les rêves des élèves et des parents de la fin du primaire. Deux facteurs explicatifs, en dehors du « poids de l’origine socioculturelle », ont été mis en évidence : le « poids de l’ancrage territorial » et la « capacité à se projeter dans un avenir lointain ».

L’influence du territorial, en dehors de la réussite scolaire et de l’orientation, se fait également jour à d’autres niveaux : au plan de l’organisation scolaire (développement des classes à plusieurs cours, par exemple, ou regroupements pédagogiques intercommunaux dispersés), sur les projets d’établissement (adaptation au local), dans les pratiques pédagogiques (posture accompagnatrice de l’enseignant, tutorat des « petits » par les « grands », etc.), dans les approches didactiques (« didactisation » du territoire environnant), dans l’insertion forte de l’école ou de l’établissement dans son environnement proche socioculturel (travail avec les associations, etc.) et tutélaire (mairie, conseil général, conseil régional), dans la mise en œuvre de stratégies de rupture de l’isolement (dispositifs institutionnels type EMALA/équipe mobile académique de liaison et d’animation, ERC (écoles rurales et communication), etc. et réseaux et partenariats « affinitaires ») et, bien sûr, dans la construction de l’offre de formation professionnelle (à partir de la recension des « besoins » locaux et régionaux). Etc. De nouvelles recherches, enfin, se font actuellement jour sur les relations entre éducation et territorialités en matière d’éducation au développement durable, par exemple.

Une recherche encore inachevée aujourd’hui

Si la recherche OER « historique » paraît aujourd’hui achevée (à condition de s’en tenir aux enquêtes prévues), le chantier lui reste ouvert. La base OER, qui a déjà alimenté de nombreux travaux universitaires (masters, thèses et HDR/habilitations à diriger les recherches), inspire toujours des recherches complémentaires. On peut citer les approches par genre, l’analyse cartographique des trajectoires scolairesUn « Atlas de l’école rurale » est actuellement en préparation (coord. A. Barthes & P. Champollion)., les questions relatives aux classes uniques… Plus généralement, les questions initiales n’ont pas toutes trouvé de réponses satisfaisantes. Si la bonne tenue des résultats des élèves ruraux se confirme, leurs trajectoires restent marquées par une « autocensure » dont on ne maîtrise pas encore tous les déterminants. Les effets de territoire sous-jacents sont avérés, ce qui n’était pas le cas en 1999, mais tous leurs facteurs explicatifs ne sont pas encore assez clairement cernés. Pour essayer d’affiner les résultats déjà obtenus, l’Observatoire éducation et territoire (OET)Qui a succédé en 2009 à l’OER « historique » créé en 1999. remet aujourd’hui l’ouvrage de l’OER sur le métier : il relance, douze ans après, une enquête « élèves » et « parents » destinée à apprécier, à partir de questionnaires similaires passés dans les écoles et collèges de l’échantillon 1999 des départements des Alpes de Haute-Provence, de l’Ardèche et de la Drôme, les éventuels changements intervenus.

Internationalisation des recherches « éducation et territoire »

Les chercheurs de l’actuel OET ont largement participé depuis 1999 à plusieurs recherches nationalesProjet ANR Education au développement durable, atouts et obstacles (2009-2012). et internationalesRecherche internationale Chili, Espagne, France, Portugal et Uruguay sur la caractérisation de l’école rurale (2009-2012) et Action de coordination du réseau européen d’intelligence territoriale (2006-2009).. L’Observatoire, confronté à des recherches comparables menées par d’autres équipes, a élargi ses recherches centrées sur l’école rurale et montagnarde à l’ensemble de la problématique « éducation et territoires »Y compris urbaine et urbaine « sensible ».. Il a pareillement abordé de nouveaux champs scientifiques comme l’intelligence territoriale et l’éducation au développement durable. Inversement, les dimensions comparatives, omniprésentes dans ces recherches internationales, s’inspirent du reste souvent des études pionnières de l’OER.

Sur le fond, le caractère souvent novateur de ces recherches sur la problématique « école et territoire », initiées par l’OER et poursuivies par l’OET, attire de plus en plus d’étudiants et de chercheurs désireux d’aborder les contextes éducatifs territoriaux. L’accent délibérément mis sur l’analyse des impacts des différentes territorialités sur l’éducation contribue à renouveler, en les approchant à partir de leur dimension territoriale, l’étude des inégalités scolaires. La problématique « école et territoire » n’a donc pas fini de se développer…

À LIRE

L’enseignement scolaire dans les milieux ruraux et montagnards

Pierre Champollion est le co-auteur, avec Yves Alpe et Jean-Louis Poirey, de cette collection, consacrée aux problématiques liées à la réussite scolaire des élèves issus des milieux ruraux et montagnards en rendant compte des travaux d’une équipe pluridisciplinaire de chercheurs et de formateurs de cinq IUFM, épaulée par le laboratoire ThéMA-MTI de l’Université de Franche-Comté. L’ensemble de la recherche repose sur l’exploitation d’une base de données rassemblant de nombreux renseignements relatifs au suivi des cursus scolaires de 2400 élèves, depuis leur passage en CM2 durant l’année scolaire 1999-2000 et jusqu’en 2005, c’est à dire se trouvant en classe de Seconde pour ceux d’entre eux qui ont suivi une scolarité normale.

Cette collection, éditée par les Presses Universitaires de Franche-Comté, est composée de cinq tomes :

Tome 1 : Espaces ruraux et réussites scolaires (2002)

Tome 2 : Au seuil du collège (2003)

Tome 3 : Collégiens à mi-parcours (2005)

Tome 4 : Parcours scolaires et constructions de projets au collège (2006)

Tome 5 : A l’issue du collège : vers les lycées… (2008)

Références bibliographiques

Alpe, Y. & Fauguet, J.-L. (2008). Sociologie de l’école rurale. Paris : L’Harmattan

Arrighi, J.-J. (2004). « Les Jeunes dans l’espace rural : une entrée précoce sur le marché du travail ou une migration probable ». Formation-Emploi, n° 87

Boix, R. (2003). « Las zonas Escolares Rurales en Cataluna ». In Organizacion y gestion dos centros educativos. Barcelona : Editorial Praxis

Bourdieu, P. & Passeron, J.-C. (1970). La Reproduction. Éléments pour une théorie du système d’enseignement. Paris : Éditions de Minuit

Bressoux, P. (1994). « Les Recherches sur les effets-écoles et les effets-maîtres ». Revue Française de Pédagogie, n° 108

Champollion, P. (2008). « La Territorialisation du processus d’orientation en milieux ruraux et montagnards : de l’impact du territoire à l’effet de territoire ». Éducation & Formations, n° 77, L’Orientation

Champsaur, P. (1998). Les Campagnes et leurs villes. Paris : INRA-INSEE

Davaillon, A. & Oeuvrard, F. (1998). « Réussit-on à l’école rurale ? ». Cahiers Pédagogiques, n° 365, pp. 33-35

Grelet, Y. (2004). « La Reproduction sociale s’inscrit dans le territoire ». Formation-Emploi, n° 87. Paris : La Documentation Française

Gumuchian, H. (2001). « École, territoire et développement durable ». In L’Enseignement scolaire en milieu rural et montagnard, tome I, Espaces ruraux et réussites scolaires. Besançon : PUFC

Jean, Y. (2007). Géographies de l’école rurale. Acteurs, réseaux et territoires. Paris : Ophrys Géographie, Collection « Essais géographiques »

Le Berre, M. (1992). « Territoires ». In Bailly, A., Ferras, R. & Pumain, D. (dir.) Encyclopédie de géographie. Paris : Economica

Oeuvrard, F. (1993). « Les Performances de l’école rurale. Quelle mesure, dans quels objectifs ? ». Ville-École-intégration. Enjeux, n° 134

Vanier, M. (2007). « Les Entretiens de la Cité des Territoires : Territoires, Territorialités, Territorialisation : et après ? ». Grenoble : PUG

Publications de l’OER-OET

Alpe, Y., Champollion, P., Fromajoux, R.-C. & Poirey, J.-L. (coord.) (2001). L’enseignement scolaire dans les milieux ruraux et montagnards – tome I : Espaces ruraux et réussites scolaires. Besançon : PUFC

Alpe, Y. & Poirey, J.-L. (coord.) (2003). L’enseignement scolaire dans les milieux ruraux et montagnards – tome II : Au seuil du collège. Besançon : PUFC

Alpe, Y., Champollion, P., & Poirey, J.-L. (coord.) (2005). L’enseignement scolaire dans les milieux ruraux et montagnards – tome III : Collégiens à mi-parcours. Besançon : PUFC

Alpe, Y., Champollion, P., & Poirey, J.-L. (coord.) (2006). L’enseignement scolaire dans les milieux ruraux et montagnards – tome IV : Le devenir des élèves en fin de collège : parcours et projets. Besançon : PUFC

Alpe, Y., Champollion, P., & Poirey, J.-L. (coord.) (2010). L’enseignement scolaire dans les milieux ruraux et montagnards – tome V : À l’issue du collège, vers les lycées. Besançon : PUFC